Použitá foto: ScioŠkoly

Každé dítě je jedinečné. Má své silné i slabší stránky. Proto ani styl výuky nesvazujeme jedním vybraným vzdělávacím modelem. Mnohem důležitější jsou pro nás principy, které jsme si definovali, a z nichž při přemýšlení o konceptu našich škol, vycházíme. Pojďme se na ně podívat.

Proč pedagogické principy?

Představují hlavní teze, které jsou založeny na vědeckém poznání a vymezují tak podobu fungování a vzdělávání ve ScioŠkolách. Někdy ovšem nejsou tak úplně vědecké, opírají se o naše zkušenost, preference či hodnoty. Nepokrývají všechno, co děláme. Jistě by jich mohlo být více. Ale jedno z kritérií výběru spočívá i v tom, aby zachytily největší odlišnosti od běžné tradiční školy.

10 pedagogických principů

Dítě

1. Děti se chtějí a umějí učit
2. Každé dítě je jedinečné

Prostředí

3. Otevřenost světu mimo školu 
4. Rozmanité a motivující prostředí
5. Směrující prostředí
6. Bezpečné a přívětivé prostředí 

Průběh učení

7. Hlavním aktérem učení má být dítě
8. Zpětná vazba, ne známky
9. Zóna nejbližšího rozvoje 
10. O učení toho hodně nevíme

 

1. Děti se chtějí a umějí učit

Důvěřujeme instinktům dětí, dáváme jim prostor a čas, svobodu a podmínky.

Proč? Proč? Proč? …

Proč větší děti znovu a znovu kladou otázky „Proč?“. A proč se děti těší do školy?  Už Aristoteles ve 4. století před naším letopočtem v úvodu své Metafyziky napsal: „Učení je člověku přirozené. Právě proto, že je člověk učenlivý, se mohlo lidstvo dostat až tam, kde je dnes.“

Podle současných poznatků jsou děti vybaveny určitými predispozicemi k učení, vrozenými učícími instinkty, např. na učení mateřskému jazyky, na zvládnutí fyzického světa, který je obklopuje, na osvojení fungování v mezilidských vztazích, na statistické zobecňování a řadu dalších věcí. 

Učení přináší radost. Mnoha experimenty bylo potvrzeno, že když se něco naučíme, něco pochopíme, objevíme, mozek vyprodukuje dopaminovou odměnu. Hormon dopamin ovšem pozitivně ovlivňuje nejen následující chuť do učení, ale přímo spouští procesy, které vytváří nové synaptické dráhy a tak učení podporuje. Učení samo přináší libý pocit, a je tak silnou motivací k dalšímu poznávání a učení. Proto dítě ani dospělý nepotřebují už další vnější motivaci, odměnu. Naopak experimenty ukazují, že hrozba trestu, ale i odměna může další potřebu (vnitřní motivaci) zničit (viz např. kniha Daniela Pinka: Pohon).

Funguje to ve ScioŠkolách? 1. Děti se chtějí a umějí učit Důvěřujeme instinktům dětí. Dopřáváme dětem maximální možnost zažít radost z poznání a objevování.  Důvěřujeme dětem, že se chtějí učit a že vědí, jak se učit. Víme ovšem také, že tato potřeba a schopnost učit se je dosti křehká a lze ji snadno pokazit. Snažíme se proto hledat cestu jak jí podpořit, vyhýbat se postupům, které by ji mohli poškodit, a pokud už je porouchaná, což se stává u dětí, které k nám přicházejí z tradičních škol, snažíme se ji napravit. Vyhýbáme se vnější motivaci učení, a to rozhodně té negativní (trest či hrozba trestu), ale také té pozitivní (odměna). Nenutíme děti k učení a spoléháme na vnitřní motivaci k učení. Což nic nemění na tom, že je důležitá zpětná vazba – „tohle jsi udělal dobře/špatně“. Věříme, že děti si samy umí nejlépe vybrat, co je pro ně v danou chvíli nejlepší, proto ve ScioŠkolách dětem nabízíme volnost ve volbě obsahu, cílů, úrovně, které chtějí dosáhnout. Ale někdy také volnost ve volbě úrovně skupiny, ve které pracují, volnost ve volbě času, metody i postupu. Limitem je samozřejmě vždy to, aby volba neomezovala ostatní děti.  S velkou opatrností nabízíme dětem i témata, která pokládáme my za důležitá a v dané chvíli nezbytná.  Ze zkušeností svobodných škol například plyne, že děti tam věnují spoustu času debatám s ostatními dětmi. Podle všeho především proto, že si potřebují vyjasnit, kdo jsou, co vlastně sami chtějí, v čem je jejich hodnota. Učí se sebedůvěře, rozvíjejí svoji intrapersonální inteligenci. Dělají to způsobem, který v dané chvíli potřebují. My dospělí, takovou potřebu často nevnímáme, někteří jsme si takovým učením, možná k vlastní škodě, neprošli. Hlavně neumíme udělat víc pro rozvoj takové dovednosti a možná ještě řady dalších, o kterých ani nevíme. Proto mají děti ve ScioŠkolách značné množství nestrukturovaného času. Času, kde se zcela volně samy rozhodují o tom, co budou dělat, času který nemá předem žádný plán ani žádný očekávaný výstup. Času, kdy děti mají neomezenou svobodu si hrát, zkoumat a sledovat svoje vlastní zájmy podle svých vlastních plánů.

 

 

2. Každé dítě je jedinečné

Zde se ani nemusíme odkazovat na poznatky kognitivních věd. Každý rodič, který má alespoň dvě děti, to ví.

Každé dítě

• má svou individualitu, jedinečnou strukturu osobnosti, své silné i slabší stránky, své zájmy a potřeby a cíle
• se vyvíjí jinak rychle, různá vývojová období a různé učící instinkty se objevují v různém věku, trvají rozdílnou dobu 
• se učí a poznává jinak 
• si přináší jiné zkušenosti a znalosti, jiné prekoncepty i naivní teorie
• jde po cestě poznání konkrétního problému jinak.

Děti se rychle vyvíjejí a mění

Dítě, které chce být popelářem a zajímá se o auta, se náhle rozhodne být astronautem a začnou ho zajímat planety. Pokud dítě umí v pěti letech napočítat do tisíce, nemusí to vůbec znamenat, že mu půjdou i rovnice. Děti jsou nejen různé a různě se vyvíjejí, ale my neumíme jejich vývoj předvídat.

Na druhé straně ovšem různost dětí není bezbřehá. Ačkoli jsou děti jedinečné a jejich schopnosti a dovednosti se výrazně liší i mezi dětmi stejného věku, jistá vývojová období mají společná. Děti se sice vyvíjí různě rychle, některé např. dobře mluví už v osmnácti měsících, ale každé normální dítě ve třech letech mluví v krátkých větách. Děti se sice učí různě, ale když zůstaneme u mateřského jazyka, všechny děti se nejdříve učí podstatná jména, pak slovesa a teprve později spojky. Děti si do školy sice přinášejí různé zkušenosti, ale všechny dnešní vědí, co je mobilní telefon, televize a už zdaleka ne všechny ví, jak se dojí kráva nebo co žere slepice. Před sto lety to bylo naopak.

Kognitivní vývoj dítěte, jeho schopnosti abstraktně myslet, rozvoj heteronomní morálky apod. mají své fáze i svá období. Není pochyb o tom, že i učící instinkty mají své fáze, dokonce „okna“, ve kterých musí některé věci proběhnout. 

Funguje to ve ScioŠkolách? 2. Každé dítě je jedinečné V našich školách se především snažíme rozdíly mezi dětmi respektovat a podmínky jejich učení přizpůsobit možnostem a potřebám každého dítěte. To, co si každé dítě do školy přináší, neignorujeme, nepopíráme, ale naopak jsme za různost rádi a pracujeme s ní. Vycházíme přitom z toho, že děti se chtějí učit a jsou k tomu vybaveny učícími instinkty, proto většinou (ne vždy) samy rozpoznají, co je pro ně nejvhodnější. Co, jak a kdy se mají učit. Základní přístup ke vzdělávání a učení ve ScioŠkolách vychází z konstruktivismu. Ten je založen mj. na tom, že: „Proces učení je podmíněn úrovní studentových schopností, jeho dosavadními poznatky a znalostmi (…) Každým studentem jsou podané informace a zkušenosti vstřebány rozdílně podle charakteristiky jeho poznávacích procesů a zároveň jsou ovlivněny jeho názory, očekáváním nebo emocemi, které vychází ze studentových předchozích zkušeností.“  To jistě neznamená, že jsou děti ponechány samy sobě. Úkolem průvodců je nejen vytvářet podnětné prostředí, ale také jim pomoci a podpořit je, když to potřebují, poskytovat dětem zpětnou vazbu, a zejména mladším dětem pomáhat i s volbou cílů, úrovně, metody, učit je různým postupům atd. Bohužel ve škole nemůže mít každé dítě svého průvodce, a tak to nejde zajistit na sto procent. Podle našeho názoru to ale ani není nutné a možná ani žádoucí. Důležité je, aby děti věděly, že pomoc a opora existují, a že jí nakonec vždy najdou. A mnohé překážky tak zkusí nejprve překonat samy a pokusí se za mnohá rozhodnutí převzít zodpovědnost. Každé dítě potřebuje svobodu, ale zároveň podporu, laskavost a citlivé vedení. Zejména u slabých stránek dětí dbáme, aby dosáhly alespoň takové minimální úrovně, které která je nebude omezovat v jeho životě nebo v dalším rozvoji v jiných oblastech.

 

3. Otevřenost světu mimo školu

Děti se učí všude, nejen ve škole a učí se pořád. 

Většinu toho, co umíme a známe, se naučíme jinde než ve škole a často úplně jinak, než záměrným a uvědomělým učením. 

Možností učit se je čím dál víc.

Svět vzdělávání se od přelomu tisíciletí mění zvlášť rychle. Příliš se ale nemění vzdělávání ve školách. Školy se většinou bohužel mění málo nebo vůbec. Došlo ke skokovému nárůstu dostupnosti informací. Před rokem 2001 jste nejspíš o Googlu neslyšeli. Svět, který nás obklopuje, je informačně stále bohatší, až často přesycený a nepřehledný. Ale zdaleka nejde jen o dostupnost informací.  Dopad rozvoje komunikačních technologií, internetu, sociálních sítí, mobilních telefonů, digitálních fotoaparátů, médií, televize, počítačových her, zábavy, ale třeba i reklamy na vzdělávání je mnohem hlubší.  Přibývá vzdělávacích zdrojů, výhradně na vzdělávání zaměřených služeb i poskytovatelů vzdělávání. Mnohé z nich stojí mimo tradiční školství některé částečně, jiné úplně a některé dokonce proti němu. Jejich účelem není jen poskytnout informace, ale pomoci zájemcům se něco naučit, vzdělat se. 

Pokud se chcete něco naučit, školu už k tomu nutně nepotřebujete

Škola tak ztratila monopol na proces vzdělávání, na určování obsahu, metod a dokonce i cílů vzdělávání. 

Ve škole se vždy učilo to, co rozhodly předchozí generace. Svět se ovšem rychle mění. Stále rychleji. Dávno pryč je doba, kdy jsme mohli předpokládat, že předchozí generace rozhodly správně. Že vědí, co budeme potřebovat. A má-li škola na změny ve světě přiměřeně reagovat, nejde to jinak, než že se Světu více otevře. Proto je důležité přinést svět do školy.

Funguje to ve ScioŠkolách? 3. Otevřenost světu mimo školu Pokládáme za klíčové, aby všichni, průvodci, ale i děti a pokud možno i rodiče, přemýšleli o učení a vzdělávání ne jen v kontextu a rámci školy ale v kontextu celého života dětí, v kontextu všech možností a příležitostí, které mají, v kontextu všech dojmů a zkušeností, které na děti mimo školu působí. Ale i v kontextu nástrah, záludností a manipulací, kterým se v dnešním světě děti nemohou vyhnout. A hlavně v kontextu jejich budoucnosti, tj. konce 21. století. Využíváme svět vzdělávání mimo školu Za samozřejmé pokládáme využívání všech dostupných informačních a vzdělávacích zdrojů. K tomu je ovšem nezbytné ovládnout čtyři důležité nástroje: čtení, angličtinu, komunikační technologie a komunikaci.   Reálný svět do školy ScioŠkoly jsou organickou součástí světa, jsou s ním propojeny. Rádi do školy vneseme, cokoliv zajímavého, podnětného či inspirativního z okolního světa.  Ať už jde o aktuální problémy nebo o věci, které děti zajímají, znají je odjinud. Vodíme do školy rodiče, odborníky, ale třeba jiné zajímavé lidi z blízkého okolí či odjinud.  Škola do reálného světa A obráceně se snažíme propojit ScioŠkoly se Světem. Školní aktivity směřujeme do světa. Hledáme možnosti, jak se děti mohou „zapojit“ do skutečného světa, pomáhat. Raději bereme děti ven, aby poznali danou věc ve skutečnosti, než desetkrát vysvětlovat ve škole.

 

 

4. Rozmanité a motivující prostředí

Prostředí, které obklopuje dítě ve škole, a samozřejmě i každého z nás kdekoliv jinde, má vždy dvě stránky, jednu zřejmou na první pohled evidentní, a druhou méně zřetelnou někdy i skrytou, latentní. První jde, zpravidla snadno popsat, doložit a třeba i vykázat do formulářů nebo do třídní knihy, druhou je těžké zachytit a přesně popsat. První lze „koupit“, druhá patří k věcem, které se za peníze koupit nedají.

Když jde o cíle výuky, mluví se v odborné literatuře o kurikulu – to byly dříve osnovy, dnes to jsou Rámcové vzdělávací programy. Ty předepisují, co se má učit. Vedle toho ovšem existují tzv. skryté osnovy. Ty se snaží zachytit, co dalšího kromě znalostí a dovedností z kurikula se děti ve škole naučí. Např. navzájem si pomáhat, anebo naopak podvádět. Zvyk učit se, abych to uměl, anebo proto, abych vyhověl učiteli a měl pěknou známku.

Podobně lze uvažovat i o celém prostředí školy. Můžeme ho rozdělit na dvě části, nazvěme je zjevné a latentní.

Nabízelo by se napsat, že to druhé je důležitější, ale obojí má své místo a svá pravidla.

Zjevné prostředí

má být mnohotvárné, co nejrozmanitější, bohaté, proměnlivé. Pro učení a rozvoj je nutné prostředí s dostatečným přístupem k bohatým informačním zdrojům a nástrojům dané kultury, má být plné podnětů a výzev, s dostatkem sociálních kontaktů všech možných typů. To proto, že děti v různých chvílích potřebují různé věci. Děti jsou různé, rychle se vyvíjejí, co budou zítra potřebovat, neumíme předvídat. Blízkost informačních zdrojů a nástrojů typických pro náš svět budí v prvé řadě zájem a zvídavost. 

Ať je to potřebné nářadí, materiál, dostatek prostoru pro pohyb nebo spolužák nebo průvodce, který umí poradit, povzbudit, pomoci nebo spousta zajímavých knih, informačních zdrojů, nápadů spolužáků, zapálených průvodců atd. Důležitou součástí evidentního prostředí jsou pochopitelně i lidé. Velký význam mají průvodci a starší děti. 

Zjevné prostředí vytváří podmínky pro to, aby se děti mohly učit.

Naopak latentní prostředí

je to, co směruje jejich aktivitu a podporuje vnitřní motivaci. Je to kultura školy. Do kultury školy patří např. celková a organizace fungování školy; atmosféra školy, sociální prostředí, etika; vztahy nadřízený – podřízený; formální a neformální komunikace uvnitř školy všemi směry, mezi průvodci navzájem, mezi průvodci a dětmi; základní skutečně žité hodnoty školy; cena času; řeč a jazyk školy; hrdinové; příběhy, historky, ceremoniály; vztah k vlastní práci; postoje obecně a zvlášť ke vzdělávání; vnímání autority; přístup k řešení problémům, postoj ke změnám a krizím, formy spolupráce, tvorba týmů, reakce na odlišné názory, pořádek atd. atd. 

Latentní prostředí školy má být spolehlivé a přehledné. Hlavní smysl latentního prostředí je příspívat k naplňování cílů vzdělávání školy a naopak naplňování cílů vzdělávání školy je vlastně to hlavní, co vytváří latentní prostředí.

Funguje to ve ScioŠkolách? 4. Rozmanité a motivující prostředí I u zjevného prostředí ve ScioŠkolách pokládáme za důležitější tu část prostředí, která je v lidech, především v průvodcích a v dětech. Bohatost a rozmanitost mají děti všude kolem ve světě je jí dost, škola by jim o to víc měla nabídnout rozmanitost ve světě lidí.  K mnohotvárnosti zjevného prostředí ve ScioŠkolách přispívá: Propojování dětí různých věků, a propojování dětí v rámci celé školy vůbec umožňuje, aby se děti mohly navzájem obohacovat, inspirovat, napodobovat, učit se od sebe navzájem, starší od mladších, mladší od starších.  Výběr průvodců tak, aby to byli různí lidé různých zájmů, dovedností a schopností, různých způsobů uvažování, i různých temperamentů Podporujeme i takové aktivity dětí, které se na první pohled nemusí zdát být učením, ale i při nich se děti rozvíjí a vzdělávají. Vnitřní otevřenost školy – to má několik významů, otevřenost ve vztazích mezi průvodci navzájem, mezi průvodci a dětmi, otevírání libovolných problémů, přístup dětí do všech prostor školy.  A samozřejmě dbáme i o dostatečně pestré věcné vybavení školy. To postupně budujeme a přizpůsobujeme potřebám děti. Nebudujeme ovšem rozsáhlé školní sbírky, spíše reagujeme na aktuální potřeby dětí, raděj navštívíme fyzikální laboratoř na Matfyzu, než abychom kupovali vývěvu. Možnost propojení mezi ScioŠkolami nabízí další obohacení ve výměně dětí, průvodců, nápadů, vybavení…  K vytváření a stabilizaci latentního prostředí ScioŠkol v souladu s jejich hodnotami přispívá: Výběr průvodců tak, aby to byli všechno lidé, kteří jsou ztotožnění s hodnotami ScioŠkoly a zcela přirozeně žijí podle nich. Soustředěná péče o latentní prostředí, a to zejména v prvních letech fungovaní každé školy. Vytvoření latentního prostředí, stabilizace kultury a klimatu školy je vlastně hlavní úkol každé školy v prvních letech. Ukazujeme dětem smysl toho, co se učí. Jdeme jim příkladem, ukazujeme jim, co sami umíme a děláme, ukazujeme jim, i co dělají jiní, propojujeme mladší se staršími. Vytváříme kolem dětí prostředí, kde má smysl něco umět. Ve ScioŠkolách jsme si vědomi toho, že cokoliv děláme, cokoliv se ve škole děje z toho si děti něco odnášejí, učí se od nás, a samozřejmě se od nás mohou učit i naše zlozvyky nebo nesprávné postupy. Myslíme na to a dáváme na to pozor. Což se ovšem ne vždy daří, děti jsou nám zrcadlem. V dalších letech, když už valná většina dětí vezme kulturu školy za svou, se právě žáci školy stávají nejdůležitějším stabilizačním prvkem kultury školy a celého latentního prostředí. Nově nastupující prvňáčci už se adaptují snadno. Latentní prostředí je prostředek i cíl, pomáhá rozvíjet v dětech jejich vnitřní potřebu se učit, motivovat je, posouvat je i ve všech dalších ScioKompetencích a cílech Scioškol

 

5. Směrující prostředí

V dnešní informacemi a nejrůznějšími podněty a lákadly přesyceném světě máme vlastně opačný problém, než na který si některé školy stěžují. Ne že se děti nechtějí učit nic, ony jsou spíš evolučně nastaveny na to, učit se všechno, což je očividně nemožné. A tak si nutně v široké nabídce musejí vybírat. Jenže na takový výběr nejsou od přírody nastaveny, a hlavně (i proto že nedostávají naši pomoc), to dobře neumějí a tak nutně při výběru podléhají spíše svým pocitům a dojmům a svým vnitřním často nevědomým motivacím, než aby byl založen na cílevědomé racionální úvaze. A tak se děti raději učí Pókemony než Přemyslovce, raději brouzdají po Facebooku a učí se (ano oni se to opravdu učí) fotit mobilem spolužáky, než aby se věnovali nacviku řešení rovnic. Pro nás je důležité, že učící instinkty nejsou adaptovány na složitost tohoto světa a na vybírání z mnoha možností. 

Ostatně každý zkušený pedagog nebo vedoucí ze skautského tábora ví, že děti lze nadchnout prakticky pro cokoliv.

V předchozí kapitole ‎”Rozmanité a motivující prostředí” jsme mluvili o široké mnohotvárnosti, ta však nemá být bezbřehá a nepřehledná. Má být taková, aby učící instinkty dětí nalezly vždy něco, co potřebují, ale výběr nemusí být velký. Např. malé dítě se potřebuje učit mateřský jazyk (v bilingvní rodině zvládne i dva možná tři), ale těžko by se naučilo vůbec nějaký jazyk v prostředí, kde by každý mluvil jinak a ještě v každé chvíli jinak. 

Nicméně je jasné, že podobně bychom se měli snažit postupovat i v dalších oblastech vzdělávání v širším slova smyslu, v předávání kultury. Zde je rolí školy vytvářet prostředí sice mnohotvárné, ale ne nepřehledné či chaotické.

Funguje to ve ScioŠkolách? 5. Směrující prostředí Toto je vlastně to hlavní místo, kde reagujeme na školský systém, který ScioŠkoly obklopuje. Jakkoliv se nám např. pojetí všeobecného vzdělání zdá hodně zastaralé (např. skladba předmětů vznikla v roce 1849, a prakticky se nezměnila), tak tam, kde musíme při tvorbě “směrujícího” prostředí volit, respektujeme kontext školského systému. Proto na zdech ScioŠkol spíše najdete Mendělejevovu tabulku než přehled baletních figur, spíše koupíme mikroskop než detektor lži. I když vůbec nemáme pocit, že by balet byl méně důležitý než chemie a otázka pravdy a lži méně důležitá než přírodní vědy. Druhou věcí je, že jsme nutně ovlivněni našimi hodnotami. A tak lze očekávat, že třeba při nákupu do knihovny budeme spíše kupovat knihy, které se třeba objeví v seznamech Kniha roku, než Hra o trůny. Spíše se budeme věnovat fair-trade než kabelkám Vuitton a raděj budeme zkoumat život a názory Antonína Holého než Jaromíra Jágra.  A třetí věcí je velká opatrnost u věcí, které mohou mít vlastnosti neadekvátních lákadel a svodů, a které mohou přirozené procesy učení odvést nežádoucím směrem. V některých případech dokonce takové věci v prostředí omezujeme, ze zkušenosti z první ScioŠkoly, ale ze zkušeností svobodných škol, jde především o počítačové hry (gaming). Téměř všeobecné přesvědčení, že dospělí by měli řídit vzdělávání dětí a že je zodpovědností dospělých rozhodnout, co by se děti měly učit, je omylem. Řídit vzdělávaní si mají děti a ty také mají rozhodovat o tom, co by se měly učit. Nikoliv však v bezbřehém a nahodilém prostředí, ale ve směrujícím prostředí.

 

6. Bezpečné a přívětivé prostředí 

Bezpečné prostředí je pro učení nezbytné. Stres blokuje učení. Ve stresu totiž umíme jen dvě reakce: boj nebo útěk. Navíc hormony, které ve stresu vylučují, zejména adrenalin snižují schopnost učit se novému, být kreativní a působí ještě nějakou dobu poté, co stres pominul. Proto je bezpečné prostředí důležitou podmínkou učení.

Maslowova pyramida potřeb

Většinou se za bezpečné prostředí ve škole pokládá takové, kde dětem nehrozí žádné přímé nebezpečí. Neohrožují je spolužáci např. šikanou, posměchem ani učitelé např. křikem. Zbytečný stres ve škole působí i zkoušení, písemka či neudělaný domácí úkol. To je ovšem jen jednostranný pohled. O bezpečném prostředí pro učení je možné uvažovat v mnohem širším kontextu. Pomůže nám Maslowova pyramida potřeb. Můžeme říct, že nejvhodnější, nejbezpečnější prostředí pro učení je takové, kde jsou uspokojeny všechny potřeby dítěte s výjimkou té nejvyšší – potřeby seberealizace. A právě tato potřeba se pak uspokojuje v učení.  

Z Maslowovy teorie uspokojování potřeb, totiž že přednostně se člověk vždy snaží uspokojovat potřeby nižší úrovně, tak vlastně vyplývá, že pro to, aby člověk mohl a chtěl uspokojovat kognitivní potřeby, tedy učit se, musí být uspokojeny potřeby všech nižších úrovní. Jak ale dnes víme, tak jednoznačně Maslowova teorie nefunguje. Za určitých okolností může potřeba uspokojovat vyšší potřebu nastat i v případě, že nejsou uspokojeny potřeby nižší. Myslím, že zrovna děti jsou ten případ, děti zaujaté něčím opravdu zajímavým, to budou zkoumat klidně i hladové a žíznivé. A mnohý rodič dobře ví, že některé děti se ze zvědavosti, kvůli poznání, pustí i do velmi nebezpečných akcí.

Funguje to ve ScioŠkolách? 6. Bezpečné a přívětivé prostředí  Ve ScioŠkolách se snažíme přiměřeně zajistit uspokojení všech čtyř nižších potřeb. Tak vytvořit prostředí, kde se mohou děti soustředit na uspokojování i nejvyšší potřeby seberealizace. Vytváříme tak prostředí, které lze nazvat nejen bezpečné, ale i příjemné či přívětivé. Kromě toho, že takové bezpečné a přívětivé prostředí je důležitou podmínkou pro učení a rozvoj dětí, nezapomínáme na to, že dětství a dospívání je plnohodnotná část života, nikoli jen příprava na něj. Je už to život sám. A nevidíme žádný důvod, aby byl nepříjemný. Naopak přejeme si, aby ho děti prožily příjemně. Projděme si Maslowovou pyramidu odspodu. Fyziologické potřeby (potrava, teplo, voda, spánek, vzduch). Větrání, pít kdykoliv, jíst skoro kdykoliv, na záchod kdykoliv, jsou samozřejmé. I kvůli spánku začínáme o půl hodiny později, než je obvyklé.  Potřeba bezpečí (vyhýbání se neznámému, nebezpečnému, neobvyklému), kterou si spojujeme s předvídatelností, s řádem, snažíme se mít věci pod kontrolou. I přes naše heslo (Změna je pro nás trvalý stav) to ve ScioŠkolách znamená přece jen jistou pravidelnost. Pevné časy začátku i konce. Děti vždy rámcově vědí, co mohou čekat v příštím okamžiku, příští den, příští týden, což samozřejmě nevylučuje sem tam nějaké překvapení. Bezpečí znamená prostředí, ve kterém děti vědí, jak se v něm orientovat a jak se v něm chovat.  Klíčové pro pocit bezpečnosti jsou proto jasná a srozumitelná pravidla života školy, psaná, ale i nepsaná, ale hlavně předvídatelná, jasně vymezené hranice A důvěra. Důvěra v průvodce, ve spolužáky, důvěra, že se věci vyvinou správným směrem. Citlivě proto nastavujeme pravidla a  trváme na jejich dodržování (a sami je dodržujeme). Budujeme důvěru mezi průvodci a dětmi i mezi dětmi navzájem. Snažíme se minimalizovat emoční zranění mezi dětmi, jasně vysvětlujeme apod. Učíme děti pracovat s emocemi. Sociální potřeby. Děti i dospělí mají potřebu někam patřit. Jejich individuální identita se tvoří spolu se skupinovou, která bývá hierarchická (od velkých po nejmenší skupiny). Hledání příslušnosti k určitým skupinám je přirozené a zdravé, zejména v období dospívání a hledání vlastní identity. Dáváme proto dětem pocit příslušnosti ke škole, koleji, jimi zvolené např. kamarádské skupině a respektujeme i jejich experimentování s identitou a případnou příslušnost k subkulturám. Budujeme dobré vztahy mezi dětmi, mezi dětmi a dospělými i dospělými navzájem. Důvěřujeme si navzájem, důvěřujeme dětem Potřeba (sebe) úcty, respektu a uznání. Děti bereme takové, jaké jsou, za jejich případné chyby a slabé stránky je nekritizujeme, ale bereme je vždy jako podnět ke zlepšení a výzvu. Nikdy děti neponižujeme.

 

7. Hlavním aktérem učení má být dítě

Každé učení je aktivní proces, který probíhá v hlavě žáka. Většinou je provázeno i nějakou vnější aktivitou, ale někdy ne, dítě jen sedí a poslouchá nebo si něco prohlíží, anebo dokonce jen tak sedí a zdánlivě nedělá vůbec nic. Dokonce současné poznání stojí za tím, že ke zpracování informací, tedy k učení dochází i během spánku. Dítě se vlastně učí pořád.

Otázkou tak není, zda je dítě aktivní, ale o jakou jde aktivitu, jak probíhá, kdo ji iniciuje, řídí, kontroluje a co je jejím výsledkem. Když dítě poslouchá výklad učitele, často jeho aktivita spočívá jen v tom, že se snaží si zapamatovat to, co učitel říká. Výsledkem takové aktivity jednak je, pokud je úspěšná, že si dítě pamatuje informace, které učitel říkal, a při zkoušení je bude umět zopakovat. Aktivita má však i druhý výsledek, dítě se učí memorovat, procvičuje se v zapamatování informací. Co naopak stojí pro dítě úplně stranou, je řízení celého procesu učení. Při frontálním vyučování celou aktivu plánuje, iniciuje a řídí učitel. 

Zcela jiná je situace, když dítě dělá tu nejpřirozenější věc, zkoumá své okolí, snaží se ho ovládnout, což znamená porozumět jeho zákonitostem. Zpočátku jde zejména o fyzické okolí a okolí sociální, dítě snaží pochopit, jak fungují věci, z čeho jsou, co je k jídlu, co se s nimi dá dělat, a jak fungují lidé kolem něho, maminka, tatínek, příbuzní, pak třeba zvířata apod. Později se snaží pochopit mnoho dalších věcí, se kterými se přímo či nepřímo setkává. 

Zde je iniciátorem aktivity dítě, plánuje ji, řídí. Jeho činnost se vlastně vůbec vědomě neorientuje na zapamatování informací či zvládnutí dovednosti. K tomu dochází zcela samovolně, pokud je to třeba. Dítě se neučí proto, aby zopakovalo nějaký text, ale aby ovládlo realitu. Aby jí mohlo ovládnout, musí porozumět jejím zákonitostem. Učí se zejména tím, že aktivně zkoumá (zvládá) prostředí, které ho obklopuje. 

Již 1. kapitole ‎"Děti se chtějí a umějí učit" jsme se zabývali otázkou, proč děti mají mít značnou volnost a svobodu ve výběru toho, co dělají, a tedy co se učí a jak. Jinými slovy proč mají mít studijní autonomii. Vysvětlili jsme, že děti jsou vybaveny učícími instinkty a zpravidla nejlépe samy vědí, co mají dělat. 

Studijní autonomie je i klíčový nástroj učení:

1. čím větší autonomie dítě má, tím širší je rozsah činností, které dělá a tím více se toho učí 
2. autonomie je jedním z klíčových nástrojů motivace k učení
3. přiměřený rozsah studijní autonomie zvyšuje efektivitu učení 
4. čím větší studijní autonomie tím větší zodpovědnost za své jednání

Studijní autonomie je ovšem jen částí spektra aktivit spojených s učením, i když ta nejdůležitější. Proto jsme se na ní soustředili. Významná je také studijní autokoncepce – schopnost samostatně a hlavně zodpovědně volit cíle učení. A zmínit je třeba také postojové kvality, zejména tedy pozitivní a aktivní postoj k učení.

Funguje to ve ScioŠkolách? 7. Hlavním aktérem učení má být dítě Ve ScioŠkolách se snažíme uplatňovat zásadu: Cokoliv mohou udělat děti, ať to udělají děti – od úklidu, přes plánování výuky své či pro ostatní, přípravu, plánování či řízení projektu, nákup materiálů, zpětnou vazbu až třeba po vyřizování správní agendy školy a odpovídání emailů. A to dokonce i v případě, že při tom dělají chyby (které neznamenají nějaké velké škody či újmy). Dopřáváme dětem přiměřeně jejich možnostem autonomii v tom, jak a kdy se učí, co dělají, dáváme jim možnost si volit, čemu se budou věnovat.  Ideální stav je takový, kdy každé dítě má maximální autonomii, jakou je samo schopno zvládnout a plnou podporu tam, co zatím zvládnout neumí. To je ovšem ideální stav, o který se můžeme snažit, ale který není možné dosáhnout. Jednak proto, že by to vyžadovalo více průvodců a také proto, že často neumíme správnou míru autonomie úplně přesně zjistit. Vždy je ovšem potřeba aktivitu přenášet na stranu dítěte, tedy průvodce se upozaďuje, provádí. Není tím, kdo aktivně do dětí vědění tlačí, ale ani referentem zábavy, který je celou dobu musí bavit. Jeho úkolem je spíše nabízet dětem příležitosti, otevírat jim dveře.  Ve všech případech je ale důležité, aby všichni, vedení škol, průvodci, rodiče a hlavně děti vnímali, že celkovou zodpovědnost za učení mají děti. Poskytujeme dětem zpětnou vazbu, aby viděly svůj pokrok a znaly své možnosti, vytváříme přirozený a živý sociální kontext. "Ideální je, když učitel ve své třídě může nedělat nic. Prostě si sednout, založit ruce a o zbytek se postarají děti. Učí se samy, znají své povinnosti a také vědí, kdy je vhodná doba, kdy mají vyhledat pomoc učitele." Říká Julianna McCarthy ředitelka Currambena School fungující na předměstí Sydney.

 

8. Zpětná vazba, ne známky

Když se přidržíme definice Jana Slavíka (Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. 1. vydání. Praha : Portál, 1999. s. 15-24.) 

Z obecného hlediska můžeme charakterizovat hodnocení jako porovnávání „něčeho“ s „něčím“, při kterém rozlišujeme „lepší“ od „horšího“ a vybíráme „lepší“, nebo se snažíme najít cestu k nápravě či alespoň zlepšení „horšího“. Při hodnocení porovnáváme objekt neboli předmět hodnocení, buď přímo s jiným srovnatelným objektem, anebo s nějakým ideálním vzorem či normou, …

můžeme směle konstatovat, že nic takového dítě pro své učení nepotřebuje. Potřebuje to škola, učitelé často rodiče, ale děti ne. K tomu, aby se děti učily a rozvíjely, potřebují jen zpětnou vazbu, tj. vědět, zda to, co dělají, dělají dobře nebo ne. Že to bez zpětné vazby nejde, je celkem triviální tvrzení. Každý proces, který nemá být nahodilý, potřebuje zpětnou vazbu. Těžko byste řídili auto, kdybyste neviděli, kam jedete, kdyby vám oči neposkytovaly zpětnou vazbu. Těžko by se děti učily, kdyby neviděly, zda to, co dělají je správně. A právě ze zpětné vazby se učí, co ve světě funguje a co ne.

Jiná věc jistě je, že pozitivní či negativní hodnocení od druhých je forma vnější motivace, pro někoho důležitá, i když v principu ne vždy žádoucí. A ještě úplně jiná věc je zpětná vazba, poskytnutá druhými. Ta je mnohdy k učení nezbytná.

Bouda pro psa

Například děti, které postavily boudu na psa, do které se pes nevešel. Nebylo nutné jim říkat, že to je špatně, nebo snad srovnávat, že třeba já bych to určitě postavil líp. Měly snad dostat pětku, že to bylo špatně? Trojku, že to byla sice bouda ale ne pro tohohle psa? Anebo jedničku za snahu? Máme vytvářet standardy, podle kterých je pro dvouleté dítě na jedničku věž vysoká metr a půl a na dvojku jen metr? Každý vidí, že takové úvahy jsou úplně nesmyslné. Známka ani srovnávání se vzorem či normou ničemu nepomohou, dokonce ani srovnávání s předchozím výkonem dítěte není nezbytné. To, co je pro učení důležité, je navést je k hledání chyby, podpořit je při nápravě, ukázat jim lepší postup.

Doma známkujete svoje děti? Jistě, že je pozorujete a máte radost, jak se učí, rostou, zrají. Ale přece je neznámkujete ani si v duchu neděláte nějaké slovní hodnocení. Vedle toho samozřejmě děti opravujete, když něco udělají špatně, a pochválíte, když je to dobré. Dáváte jim zpětnou vazbu, ta je důležitá. Ale proč má spousta lidí dojem, že ve škole to musí být jinak? Proč se děti mají poměřovat s nějakým standardem či normou, který bůhvíkdo a bůhvíjak sestavil, anebo se porovnávat s ostatními, kdo je lepší?

Učení je ovšem, jak jsme už ukázali, velmi komplikovaný a nepřehledný proces, proto ani zpětná vazba není většinou tak jednoduchá, jak by se mohlo zdát z předchozích případů. Zpětná vazba se totiž může vztahovat k mnoha prvkům celého procesu učení. Nejčastěji nám vytane na mysli výsledek činnosti - bouda je malá, diktát je bez chyby, věž vysoká. Pokud se ale obrátíme k procesu, situace se začíná komplikovat. V souvislosti se stavbou boudy jsme napsali: spolupracují spolu, komunikují, čtou návody, měří dřevěné desky i psa, šroubují, řežou, opravují chyby, řeší dílčí problémy. Každá z těchto dílčích činností může být předmětem zpětné vazby. Zpětná vazba může být průběžná, souhrnná, negativní, pozitivní, okamžitá, se zpožděním. Důležité je také, kdo ji poskytuje, přirozené prostředí - svět, technika (počítač), děti navzájem, průvodce, dítě sobě (sebereflexe, autokontrola). A pokud se dítě učí sebereflexi, pak zpětná vazba může směřovat ke správnosti sebereflexe nebo i ke správnosti sebereflexe sebereflexe (☺). Učení je složité. A to jsme stranou nechali fakt, že zpětnou vazbu lze poskytovat jen k vnější činnosti dítěte, protože samotné učení v jeho hlavě je nám nedostupné. Otázka je, jak by taková zpětná vazba vypadla, kdyby nám bylo dostupné, a jak bychom jí vlastně poskytovali. Přímo do hlavy?

Jaká zpětná vazba je tedy vhodná a potřebná?

To je dáno cílem nebo cíli, které v učení sledujeme, resp. které sleduje dítě. Bez zpětné vazby nelze v žádné činnosti držet směr k nějakému cíli. Dáme-li příklad s řízením auta, zpětná vazba zrakem o poloze vozu, nám vůbec umožňuje řídit vůz. Pohled na GPS nám dává zpětnou vazbu, zda jsme na správné cestě, k šetření pohonných hmot je dobré znát aktuální spotřebu, zpětná vazba od tachometru nám pomůže neplatit pokuty za překročení rychlosti. Podobně i v učení můžem být řada různých cílů, a pokud má pokročit v některém z nich, potřebuje dítě dostávat zpětnou vazbu právě k naplňování tohoto cíle. Naštěstí se většinou o zpětnou vazbu nemusíme starat, poskytuje ji přirozené prostředí, v příkladu s boudou v některých dílčích věcech (spolupráce, komunikace) jsou zpětnou vazbou reakce spolužáků, třeba ve čtení jsou děti už schopné autokontroly – text jim musí dávat smysl, o tom, že špatně měřili boudu, se děti dozvěděly sice pozdě, ale o to přesvědčivěji, jistě se pak alespoň některé z nich naučily i něco o plánování činnosti a průběžné kontrole. 

Pokud je učení více zaměřeno na osvojování vědomostí, zpětná vazba se nejspíš bude zaměřovat na správnost konkrétních výstupů. Čím více bude cílů v celkovém rozvoji osobnosti, tím víc by zpětná vazba měla směřovat na procesuální stránku učení, resp. na průběh činností spojených s učením.

Se zpětnou vazbou úzce souvisí i otázka práce s chybou. Přirozené učící instinkty dětí jsou nastaveny tak, že se dítě chyby nebojí. Naopak! Často zcela záměrně zkouší, kde jsou hranice prostředí, co ještě funguje a co už ne. Ať jde o fyzické prostředí, nebo o prostředí sociální, kde dítě zkouší, co mu ještě rodiče dovolí za neplechu. 

Funguje to ve ScioŠkolách? 8. Zpětná vazba, ne známky Ve ScioŠkolách děti nesrovnáváme s ostatními, nenálepkujeme, nehodnotíme vzhledem k normě, vyhýbáme se srovnávání, ať už jde o srovnávání s normou danou předpisem, standardem, či ostatními dětmi. Pokládáme to za spíše škodlivé a rozhodně ne za užitečné. Známky ani jiné hodnotící nástroje neužíváme.  Trochu potíž je, že nějaké hodnocení předepisují předpisy (561/2004 Sb., školský zákon, v platném znění a vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky). Děti proto musí dostávat alespoň tzv. slovní hodnocení. Naštěstí je to třeba jen jednou ročně. V oficiálním dokumentu se soustředíme na popis stavu a pokroku dětí (to pro rodiče) a částečně i na zpětnou vazbu, spíše se však snažíme, aby zpětnou vazbu dostávaly děti hned.   Mnohem podstatnější pro nás je otázka zpětné vazby. Kdy a jakou poskytovat.  Proces je pro nás vždy důležitější než výsledky – a to jak v učení jednotlivých dětí, tak v celkovém každodenním fungování školy a nakonec i v celém projektu ScioŠkol. Dobře víme, že skutečné výsledky a změny se odehrávají v myslích lidí, dětí, průvodců, vedení škol i rodičů. „a v budoucnu to budou absolventi ScioŠkol, kteří se o lepší svět přičiní“ píšeme v naší misi. Ale to se projeví v životech dětí, až budou dospělé, je to tak vzdálené, že to dnes nemůžeme využít jako zpětnou vazbu. I to je důvod, že se při zpětné vazbě soustředíme mnohem více na proces než na výsledky.  Nejdůležitějším dobře pojmenovaným a uchopitelným cílem vzdělávání ve ScioŠkolách je směřování ke studijní autonomii. Proto se logicky snažíme, aby děti dostávaly zpětnou vazbu, která směřuje ke studijní autonomii. Zde jen poznamenejme důležitou věc. Studijní autonomie téměř vždy vyžaduje, aby žák měl nad svou činností nadhled, věděl proč a co dělá, co se při tom učí, kam směřuje, reflektoval své pocity a potřeby, uměl sám najít chyby (autokorekce, sebereflexe) a zjednat nápravu, vytvořit si, realizovat a případně korigovat plán. Vše to lze shrnout po pojem metakognice.  Ve ScioŠkolách se snažíme, aby zpětnou vazbu, pokud možnost poskytovalo přirozené prostředí. Z hlediska směřování k autonomii je vůbec nejlepší, pokud si zpětnou vazbu umí poskytnout dítě samo, případně aby samo vědělo, kdy si jí vyžádat – od průvodce nebo od spolužáka. Vedeme děti k tomu, aby byly schopny hodnotit (vzhledem k vlastním očekávání a cílům) sebe sama a své hodnocení zdůvodnit. Důležité je učit se zpětnou vazbu dávat nejen sobě, ale i druhým, a také zpětnou vazbu přijímat. Podporujeme schopnost dětí poskytovat si a přijímat zpětnou vazbu a jdeme jim vlastním příkladem. Chybu ve ScioŠkolách pokládáme za nezbytný zdroj poznání a popud k dalšímu hledání. Chyba je výzva. V činnosti každého dítěte, ve společné každodenní práci školy, v celém fungování školy i v celém systému ScioŠkol.

 

9. Zóna nejbližšího rozvoje 

„Výzkum nezvratně ukazuje, že to, co je v zóně nejbližšího vývoje v jednom stádiu daného věku, se realizuje a přechází na rovinu aktuálního vývoje v druhém stádiu. Jinak řečeno, to, co dítě umí dělat dnes za spolupráce, bude umět dělat zítra samostatně.“, napsal v roce 1934 L. S. Vygotskij (viz Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál, 2004. s. 136). A i když se teorie v psychologii rychle vyvíjejí a mění, tak zóna nejbližšího rozvoje je i po více než osmdesáti letech stále uznávaný a platný pojem, který se stal stěžejním pojmem konstruktivismu. 

Dnes má termín zóna nejbližšího rozvoje vlastně dva trochu odlišné významy. Původně měl Vygotskij na mysli siuaci, kde se dítě něco učí, ještě to úplně nezvládá, ale zvládne to s dopomocí, např. když dítě řeší příklad a dospělý ho třeba jen ujišťuje, že postupuje správně. Dnes se zóna nejbližšího rozvoje chápe v širším významu. Je to situace (virtuální prostor – zóna), kde se dítě učí něco, co ještě neumí, ale je to v jeho možnostech zvládnout. Třeba zatím dělá chyby, postupuje příliš pomalu, musí se zastavovat, váhá, zkouší. Dnes se zejména ve vzdělávání dospělých užívají také termíny komfortní zóna a vystoupit z komfortní zóny, které jsou pojmu Zóna nejbližšího rozvoje blízké.

My užíváme termín zóna nejbližšího rozvoje v širším významu, původní Vygotského pojetí spíše ukazuje jednu z možností. Zóna nejbližšího rozvoje vlastně ukazuje, že rosteme a zlepšujeme se, jen pokud překonáváme sebe sama, překračujeme své limity. To není nutně vždy příjemné, ale o to příjemnější pocit se dostaví, když to zvládneme. Je to podobné, jako když po namáhavém výstupu dorazíme na vrchol hory. Učení a rozvoj nejsou možné bez náročných výzev, překonávání vlastních limitů a vycházení z komfortní zóny.

Všechny děti mají ve svých učících instinktech zabudovanou potřebu učit se (viz pricnip č. 1 Děti se chtějí a umějí učit), tedy vstupovat do zóny nejbližšího rozvoje. Mají ji ovšem podle všeho v různé míře v různých oblastech a u některých dětí tato potřeba oslabuje. Otázka za jakých okolností, u kterých dětí a proč patří k těm mnoha, o kterých zatím věda ví málo.

Funguje to ve ScioŠkolách? 9. Zóna nejbližšího rozvoje  Podporujeme děti ve vytrvalosti, vycházení z komfortní zóny a překonávání sebe sama. Nikdy dětem nebráníme pustit se do obtížných úkolů, věříme, že v přirozeném a bezpečném prostředí samy nejlépe umí odhadnout, na co jejich síly stačí a na co ne. Snažíme se, aby se každé dítě pohybovalo v zóně svého nejbližšího rozvoje  Jako učením a tedy i ZNR chápeme ovšem a hlavně i rozvoj kompetencí (jako je třeba flexibilita) a také i situace a aktivity, které se týkají prožitku viz. prožitková pedagogika.  Klademe před děti velké výzvy (ne jen to, co jim jde), často mnohem větší, než je pro děti daného věku obvyklé. Jsme přesvědčeni, že naprostá většina lidí, včetně mnohý rodičů děti podceňuje. Děti, pokud se rozhodnou, jsou schopny úžasných výkonů a zvládnou neuvěřitelné věci.  Samozřejmě, že když děti (a stejně i každý průvodce, tým průvodců i celá škola) překážky překonají, necháváme je naplno prožít radost a uspokojení z překonané překážky. Vždy jim umožníme reflektovat nekomfort a náročnost a dosažený výsledek a vedeme je k tomu, aby srovnávaly náklady a náročnost s tím, co získaly a zažily.  Na druhou stranu, ale umožňujeme dětem selhat a dělat chyby. Pokládáme za normální, když se něco nepovede. Selhání a chybu bereme jako prostor k dalšímu rozvoji a učení. Především však nepokládáme za nutné, aby dítě výzvu přijalo. Možná je právě teď nad jeho síly. Činnosti za zónou nejbližšího rozvoje mají velká rizika. Ve ScioŠkolách jsme opatrní směřovat děti k učení něčeho, co překračuje jejich současné kognitivní předpoklady, možnosti či zájmy. To vede k formalismu a mnohdy páchá těžko napravitelné škody. Například děti, které jsou předčasně nuceny učit se číst (a jedno zda globální, analytickou,  genetickou či jinou metodou) často skončí tak, že sice i nahlas přečtou text, ale vůbec neví, co četly, čtou bez porozumění, jsou funkčně negramotní. Nejpřijatelnější hypotéza je, že hlavní příčina je v tom, že se učily číst mimo zónu nejbližšího rozvoje, dřív než na to byly zralé. Něco takového se nemůže stát dětem, které se číst učí až tehdy, když se samy rozhodnou. Pak se někdy, naučí číst samy, a často ani nevíme jak. Podobně to platí i pro matematiku, předčasnou výuku pravopisu a řadu dalších v tradičních školách obvyklých věcí.  Ideální je, když si děti samy volí zónu nejbližšího rozvoje – což děti velmi dobře umějí. Důležité proto je, aby prostředí, bylo uspořádáno tak, aby děti vždy našly to, co do jejich zóna nejbližšího rozvoje spadá.

 

10. O učení toho hodně nevíme

O samotném procesu učení toho (zatím) ví věda jen málo. Je hodně obtížně uchopitelný. Má to dvě příčiny. 

Celý proces probíhá v hlavě žáka a také tam se nacházejí jeho výsledky, všechny informace o výsledcích učení a zejména o celém procesu tak známe jen nepřímo a zprostředkovaně. 

Dnes se situace se zobrazovacími metodami živého mozku mění, ale pořád jsme u aktivity a ne u výsledků učení. Když například dítě vyřeší deset příkladů, není deset vyřešených příklad výsledkem učení, je to jen výsledek činnosti dítěte. Zda se při tom dítě něco naučilo, nevíme. Lze si dokonce představit byť zcela hypoteticky i situaci, kdy jsou všechny příklady správně a dítě se nic nenaučilo např. proto, že příklady byly příliš snadné, ale stejně i situaci opačnou, všechny příklady jsou špatně, ale vše, co bylo třeba, se dítě naučilo.

A druhý důvod je, že učení je neobyčejně provázaný a komplikovaný proces. Co všechno se děti mohou učit v takové jednoduché situaci, když společně staví psí boudu, jsme popsali výše. Taková situace je ale běžná, zatímco vyextrahované laboratorní pokusy mívají s reálnými situacemi jen málo společného, a ani ty vlastně příliš zákonitosti učení neodhalují.

Škola - jakákoliv - proces učení nemá pod kontrolou

Často ho nemá pod kontrolou ani ten, co se učí, ať je jakkoliv zkušený. Když se budete učit slovíčka klasicky ze slovníčku (což se ve ScioŠkolách spíš nedělá), kolikrát si ho musíte zopakovat, aby se vám v případě potřeby vybavilo? Nejspíš nevíte, nějak to ze zkušenosti děláte, ale stejně se vám stane, že se vám potřebné slovíčko nevybaví, zato na jiné, které jste slyšeli jen jednou, si vzpomene. A nevíte proč. Většina procesů učení probíhá mimo naši vědomou kontrolu.

Podle současného poznání neurověd na fyzické úrovni učení spočívá ve vzniku nových spojů mezi neurony či dokonce ve vzniku nových neuronů. Laskavý čtenář ale patrně neví, kde a jaké spoje či neurony se mu v mozku vytvořili při četbě tohoto textu. Sebereflexe, kde a co se učíme a naučíme je obtížná a jen nepřímá, přímé informace o učení jeho výsledcích nemá ani ten co se učí, natož, aby je měl průvodce či učitel.

Kdy a jak se děti naučí komunikovat s ostatními, a proč se to některé děti naučí skvěle, třeba si „omotají kolem prstu“ i rodiče nebo to umí se spolužáky, a jiné se to nenaučí. Je to nějaký vrozený předpoklad nebo jsme při jejich učení něco přehlédli a zapomněli? Ale co? Nevíme.

Otázek, na které neznáme odpovědi je spousta

Jen namátkou:

Konkurují si nějaké procesy učení? Je možné, že když se dítě učí třeba biologii, že to omezuje jeho možnost naučit se dobře hrát na klavír a naopak? Tedy, když pomineme, že obojí zabírá čas. S biologií a klavírem asi spíš ne, ale co třeba jemná a hrubá motorika, programování a psaní básní, empatie, nějaké vzorce, které přijímáš mohou uzavřít možnosti, které by jiné vzorce otevřely.

Jsou všechny děti vybaveny predispozicemi pro abstrakci? Mnozí lidé věří, že někdo má „buňky na matematiku“ a jiný ne. Je možné, že míra abstrakce, které jsou lidé schopni má vrozenou část, a ta může být u lidí velmi různá. To by pak mělo vliv na to, jak snadno se učí matematiku. Nic o tom nevíme.

Matematika až od 6. třídy?

V roce 1929 zahájil Louis P. Bénézet, superindetant pro školství v New Hampsihre zajímavý experiment, (další informace například zde a zde). V nejchudších čtvrtích s převahou dětí z rodin, kde žádný z rodičů nemluvil anglicky, pokládal znalost angličtiny za mnohem důležitější než znalost matematiky. Navíc měl dojem, že výuka matematiky v prvních třídách školy dětem spíše škodí, než prospívá. Experiment spočíval v prosté věci, děti až do 6. třídy prostě matematiku, jak ji známe, neměly. Neučily se sčítat, odčítat, násobit ani dělit, neučily se násobilku, natož zlomky.

Vyšetřený čas využily hlavně pro angličtinu. Matematiku užívaly jen tam, kde to bylo nezbytné a s čím se v běžném životě tak jako tak setkávaly – čísla stránek v učebnici, hodiny, nějaké měření, finance. Žádný dril, kterého bylo a stále patrně často je v americké škole ještě víc než v té naší. 

Na začátku 6. třídy tak v testech z matematiky přirozeně zaostávaly za svými vrstevníky z jiných tříd. Z materiálů se bohužel nedá vyčíst, kolik matematiky pak v 6. třídě děti měly, a jak vypadala. Už ale v pololetí, tedy za pouhého půl roku, byly jejich výsledky v matematice srovnatelné a na konci šesté třídy své vrstevníky předčily, nejvíce pak v úlohách, k jejichž řešení je třeba především zdravý rozum. Žáci z ostatních tříd totiž měli v takových úlohách tendenci užívat naučené algoritmy, bez ohledu na to, že se pro danou situaci nehodí. 

Např. úloha: 

Vzdálenost z Bostonu do Portland po vodě je 120 mil. Tři parníky vyjely z Bostonu současně do Portlandu. Prvnímu to trvá 10 hodin, druhému 12 a třetímu 15 hodin. Jak dlouho to bude trvat, než všechny 3 dojedou do Portlandu. 

Tuto úlohu vyřešili až na výjimky všichni žáci v experimentu, zatímco jen šest z dvaceti pěti starších žáků s normální výukou, a také jen 70 % tehdejších uchazečů o vysokoškolské studium. Ostatně, kdo má doma děti nebo je dokonce učitel, může zkusit úlohu dětem zadat – ideálně mezi jinými obvyklými školními úlohami – a uvidí, co se bude dít.

Dnes většina lidí věří, že s matematikou se má začít v šesti nejpozději v sedmi letech. Nakonec dělá se to tak v celém civilizovaném světě už přes dvě stě let. Podobně ovšem kdysi většina lidí věřila lékařům, že je může vyléčit pouštění žilou. Dělalo se to tak od Galéna. Dnes ale lékařská věda ví, že to byl omyl a že u naprosté většiny chorob je pouštění žilou na škodu.

Hlavní problém ale není v tom, že toho o učení mnoho, mnoho nevíme. Větší problém je, že většina lidí se vůbec neuvědomuje, co všechno nevíme.

Funguje to ve ScioŠkolách? 10. O učení toho hodně nevíme Víme, že toho mnoho nevíme. Věříme ale, že nejlepší co můžeme udělat, je spolehnout se na učící instinkty dětí a v jejich schopnost rozpoznat, co je pro ně v dané chvíli dobré. Pravda s jistými výjimkami, které se odvíjejí od situací, na které se učící instinkty nemohly evolucí adaptovat (gaming).  Hledáme nejlepší možné řešení, proto se pouštíme do různých experimentů s učením, ale vždy s velkou opatrností a vždy dobře sledujeme, jaké jsou reakce dětí. Nuda, nezájem, nespokojenost dětí jsou pro nás vždy signálem, že něco děláme špatně a hledáme nápravu, opravu. Experimentovat se nebojíme. Z historického vývoje školy je zřejmé, že stovky let se s dětmi ve školách zacházelo v naprostém rozporu se současnými zvyklostmi, ale hlavně v rozporu se současnými poznatky kognitivních věd. A přesto to naprostá většina dětí nějak přežila, většina z nich ve zdraví a mnohé děti se ve školách i leccos naučily. Je z toho zřejmé, že člověk je velmi adaptabilní a děti jsou schopné se učit i ve velmi nevhodném a někdy i nepřátelském prostředí. Téměř vždy jsou schopny se adaptovat, pravda někdy adaptace (učení) nemá s původními cíli vzdělavatelů nic společného. Třeba když se děti místo látky naučí opisovat. Bez ohledu na všechny teorie učení se zdá, že jednou z nejstarších a nejosvědčenějších metod učení je napodobování, a to se u člověka netýká zdaleka jen nějakých jednoduchých vnějších činností. Děti napodobují výrazy, chování, způsoby myšlení, přebírají od blízkých osob hodnotové rámce, koníčky, kde co. Proto jsme přesvědčení, že i přes všechno, co o učení nevíme, je jednou ze záruk úspěchu výběr průvodců. Ti dětem ve Scio školách předají celou řadu věcí, a většinu z nich aniž o tom budou průvodci a děti vědět, ale předají.

 

---

Poznámka:

Texty jsou pro účely tohoto blogu  významně zkrácené a zjednodušené. Zejména o citace z vědeckých studií, knih a experimentů, o odborné pasáže. Stejně tak o řadu příkladů z praxe. V případě zájmu o kompletní text nás kontaktujte.